Comenio: el padre de la Pedagogía

La ONU y la Unesco han declarado a Juan Amós Comenio (actual República Checa, 1592-1670) como padre de la pedagogía, debido a sus importantes aplicaciones educativas. Su aporte es amplio y, en muchos casos, vigente. Según la investigadora Ana María Gutiérrez[1], algunos de los más destacables son los siguientes:

a) Considera que el sistema de la Educación que propone es universalista, pues está orientado a todos los hombres sin tomar en cuenta las diferencias de economía, religión, raza o nacionalidad.

b) Contribuyó a formar una ciencia de la Educación y una técnica de la enseñanza que ubica al estudiante como centro del fenómeno educativo. Ante ello, en relación a él, está todo: maestros, textos, aulas, métodos. Estas afirmaciones están contenidas en su libro Didáctica magna.

c) Afirma que el ser humano, para su desarrollo, no requiere tomar ningún elemento externo, sino dejar que aflore lo que encierra oculto en su interior. Es decir, el hombre tiene una aptitud innata hacia el conocimiento, por lo cual no es admisible ninguna perspectiva elitista, pues cada individuo puede lograr este desarrollo con la escuela.

d) Promueve una acción educativa que llegaba fuera del aula, pues incentivó el desarrollo económico de la comunidad.

e) Es el primero en utilizar material audiovisual en la enseñanza, ilustra sus textos escolares con imágenes.

f) Propuso la Pansofía, que incluía elementos morales, sociales, religiosos y principios para la reforma del mundo; la educación general y el conocimiento especializado. Se trataba de una teoría del conocimiento y además un camino a la sabiduría de la vida, pues incluía el conocimiento del mundo entero y el conocimiento del hombre total.

g) Consideró que la enseñanza y el aprendizaje debían comenzar con lo simple para ir a lo complejo, con lo conocido para ir a lo desconocido, etc. de tal forma que se hacía evidente una filosofía del hombre y del mundo.

h) Se deben transmitir los conocimientos relevantes tanto para la vida actual de los estudiantes como para su futuro.

i) Se debe elegir correctamente los contenidos y valores de la educación, a partir de criterios de selección debidamente fundamentados.

j) Reconoció para el maestro el arte de enseñar en la escuela, de tal forma que el estudiante, mediante el método, llegaría a captar las ideas de los discursos de los autores clásicos; de igual manera, eran la observación de la naturaleza y el empleo de la lengua materna los caminos del conocimiento.

Existe tres razones para tomar en cuenta las propuestas de Comenio en la enseñanza de las danzas. En principio, por el uso de elementos audiovisuales, que, como observamos es de esos antiguos orígenes. Con ello, sostenemos que no hay aprendizaje posible sin las imágenes impresas o, para el caso de la danza, sin observación de la realización de la danza en videos.

En segundo lugar, Comenio propone que el aprendizaje surge como un elemento interno que aflora a lo externo y que la tarea del maestro es conseguir, con el método preciso, que esto suceda. Igualmente, esta apreciación es fundamental en el aprendizaje de la danza, que aparentemente, sólo tiene como base la ejecución y representación en escena.

Por último, el tercer elemento que destacamos en la propuesta de Comenio es la integración de la educación en el proceso de la vida y la sociedad del presente y del futuro. Con ello, es posible concebir cómo la educación reafirma su rol de apoyo esencial en el proceso de desarrollo de un país a partir de la integración de sus futuros ciudadanos dentro de un sistema de valores y un conocimiento que desarrolle sus conductas frente al arte y la cultura.

[1] GUTIÉRREZ HUBY, ANA MARÍA (2004). “Juan Amós Comenio: concepto y naturaleza de la pedagogía”, http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtualdata/publicaciones/quipukama-yoc/2004/primero/a14.pdf, s.p.

El cuerpo: su significado a lo largo de la vida del hombre (Josefa Lora)

Comparto con ustedes un texto perteneciente a la maestra Josefa Lora.

INTRODUCCIÓN

A lo largo de la historia el hombre ha tratado de conocer la génesis, la naturaleza y el destino de su ser histórico social. Dentro de estas consideraciones, el estudio del significado del cuerpo ha ocupado y ocupa hoy más que nunca, un lugar preferencial en todos los campos que conducen al conocimiento del hombre. Por consiguiente y en relación con este importante tema de la educación, consideramos de singular importancia realizar un sucinto análisis de su significado y evolución conceptual en el marco de los cambios y transformaciones sociales, científicos y culturales conocidos a los largo de la historia.
No cabe duda que los conceptos relacionados con el significado del cuerpo han variado notablemente. A ello han contribuido fundamentalmente los avances de la filosofía por un lado y por otro de las ciencias humanas como las neurociencias, la psicología, las neurociencias, la antropología, la sociología, etc., avances que han hecho surgir nuevas concepciones sobre el universo, sobre el hombre y el vínculo que entre ellos se estrecha cada día más . En consecuencia, resulta imprescindible conocer estos fundamentos para partir de ellos, como puntos de apoyo, sólidos y consistentes, sobre los cuales edificar cualquier sistema educativo. En especial, la educación del niño de 0 a 12 años, edad en la que la educación corporal, según explicaremos más adelante, resulta el pilar indiscutible e insustituible desde donde ha de levantarse toda acción educativa.
Queremos dejar establecido desde el principio la importancia que otorgamos al cuerpo y señalar que hasta hoy la educación ignora o elude los extraordinarios avances que se vienen sucediendo tanto en el campo de la psicología como de la neuropsicología con lo que pierde la oportunidad de ir a las raíces del comportamiento humano, buscar su equilibrio y su perfeccionamiento. Ciencias que nos ofrecen conocimientos cada vez más profundos del hombre y del funcionamiento del cuerpo, en el que el cerebro, como su órgano magno, a la vez que gobierna y organiza todos los fenómenos de la vida del ser humano, también es influenciado por el medio y se mantiene en permanente acomodación con éste. Piaget explicita este craso error cuando confirma que entre los avances de la ciencia y la educación existe un abismo hasta hoy difícil de trasponer, lo que hace de la educación, especialmente de la escolarizada, un sistema sin cimientos firmes sobre los cuales ayudar al niño a construir su personalidad.
No es difícil observar que en la mayoría de países los sistemas educativos mantienen el dualismo tradicional al seguir privilegiando el intelecto y olvidar la relación existente entre cuerpo y alma. Educación que al romper con el paradigma de la unidad del hombre lo desequilibra al relegar a un plano muy secundario lo emocional y lo motor, dos funciones que, según fundamentaremos más adelante de acuerdo a los avances de las ciencias humanas, son las que dan asiento al desarrollo de la inteligencia.

EL CUERPO EN LA VIDA DEL HOMBRE

En algún momento de su vida, el hombre se viene formulando algunas preguntas vitales para su existencia, por ejemplo: “¿Qué significado tiene para mí mi cuerpo? ¿Es parte de mi ser?, ¿Es un ente a mi servicio?. ¿Soy yo mismo?, ¿Es sólo instrumento de interacción con el mundo? También no deja de preguntarse “ Soy sólo materia física a ejercitar? ¿Es lo físico o es mi cuerpo lo que me convierte en humano? ” Estas y otras preguntas por el estilo surgen de la mente del hombre que tiene necesidad de ahondar en su existencia y conocer su naturaleza. Preguntas que deben ser respondidas adecuada y oportunamente a fin de aclarar la orientación y sentido que debe seguir un sistema educativo cuya mira está al servicio del desarrollo integral del hombre.
Sin embargo, esta problemática sobre la existencia humana y sobre la unidad indivisible del hombre no se visualiza en el campo educativo. Es evidente que éste se mantiene unilateralmente orientado hacia el conocimiento, sin el soporte necesario que le proporcionan las bases filosóficas y científicas actuales, indispensables para construir los lineamientos pedagógicos, didácticos y metodológicos que conduzcan al tan anhelado DESARROLLO INTEGRAL del educando. Se sigue sin reconocer el significado y el poder del cuerpo y el profesor, cualquiera que sea el campo donde se desempeña, sigue postergando, desvalorizando y desvirtuando la corporalidad. Más aun, los propios especialistas de la educación calificada como “física” se limitan al aspecto orgánico funcional y bio mecánico, al rendimiento “físico”, desconociendo el importante rol que cumple el cuerpo en todo el complejo universo de la existencia humana.
Un breve vistazo a la historia del cuerpo nos lleva a recordar el significado que le otorgó la cultura griega y que trascendió y permaneció a lo largo de los siglos. Sabemos que ella dejó claramente establecido la idea de un cuerpo y un espíritu como dos entes aislados, divorciados uno del otro. La famosa frase de Juvenal , esgrimida por quienes quieren hacer ver la importancia que desde entonces se le otorgó al cuerpo, no hacen sino mantener una conceptualización de un cuerpo y un espíritu diferentes y aún antagónicos, muchas veces enfrentados uno al otro. Las ideas de Platón, corroboradas más adelante por Aristóteles y posteriormente por Descartes dejaron sentado este concepto dualista y, con él, la idea de un cuerpo como ente, mero soporte anátomo-fisiológico, honrado por su destino de dar cabida al espíritu.
Tal concepto que contribuyó a dar al cuerpo el significado de objeto, instrumento de la acción, se ha mantenido inconmovible a lo largo de los siglos. Trascendió en todas las áreas del conocimiento hasta alcanzar en definitiva al campo de la educación, en donde claramente se evidenció la supremacía otorgada al espíritu, esto es, a la inteligencia. Quedó así relegado y minimizado todo lo concerniente a lo corporal. El paradigma dualista ha seguido orientando a la educación y prevalece a pesar de que los teóricos de la educación siguen creyendo defender el desarrollo integral del educando. La realidad educativa actual sigue mostrándonos un cuerpo físico sometido a un condicionamiento o adiestramiento, y basado sólo a su conocimiento biomecánico, sustentado en las leyes que rigen todo movimiento de cualquier objeto físico. Adiestramiento orientado al rendimiento, que busca un producto o meta óptima que obliga a la competición entre los bien dotados. En todo este quehacer educativo ha estado siempre ajena la presencia sensible y el compromiso de la persona como ser integral: bio-psico-socio-motriz.
En líneas generales, el cuerpo sigue siendo considerado por la sociedad como un objeto, instrumento para la acción, es decir, desde una perspectiva utilitaria y mecanicista a la que se agrega su erotismo. Cuerpo-materia definido como una mera estructura de energía organizada, conformada por un conjunto de huesos apilados de abajo arriba mediante masas musculares que dan soporte a una configuración postural bípeda. Estructura organizada en base a dos grandes contenedores (torácicos y pelvianos) donde se ubican los órganos vitales del hombre. Estructura revestida y protegida por un ropaje muscular exterior perfectamente delimitado por la piel para proteger sus fronteras.
Sin embargo, este concepto del cuerpo se ha visto confrontado, a partir del último siglo, por los avasalladores y extraordinarios aportes de la filosofía y de las ciencias humanas: la epistemología, la antropología y junto a ellas la neurociencia, y la psicología desde sus diferentes enfoques. Profundos y enriquecedores conocimientos que nos han traído una nueva visión del cuerpo, por la que llegamos a concluir que cuerpo y alma constituyen una UNIDAD INDIVISIBLE. Nuevo paradigma que rompe con el tradicional dualismo y que obliga a la educación a reorientar todo su proceso formativo. Unidad en la que el cuerpo se constituye en la raíz desde donde surgen todas la potencialidades humanas y, en consecuencia, resulta el camino indiscutible para alcanzar la verdadera EDUCACION INTEGRAL que hoy pregonan y persiguen sin éxito los responsables de la educación.
Al respecto es necesario recordar las experiencias llevadas a cabo por las ciencias humanas. En especial las realizada en el campo de la medicina, las que han sido decisivas para aclarar el significado del cuerpo y su íntimo vínculo con el alma. En primer lugar recordemos que fueron Flechsing y Ramón y Cajal quienes, como científicos del cerebro, pusieron de manifiesto su preocupación por la relación entre alma y cerebro, llegando a pensar . Este fue el primer hito donde se avizoró la idea de unidad indivisible del hombre... Flechsing con sus descubrimientos de la mielinización de las fibras nerviosas y sus efectos en la labor de ordenación de la corteza cerebral en y en . Ramón y Cajal con sus extraordinarios descubrimientos de la célula nerviosa, la neurona y de otros que lo llevan a expresar que .
La relación entre el alma y la actividad fisiológica del cerebro constituyó para Ramón y Cajal honda preocupación durante toda su vida. Laín Entralgo, filósofo recién fallecido, nos refiere en su libro “Cuerpo y Alma” conceptos sustantivos de este eminente investigador. Repite con él, por ejemplo, que “…la actividad psicológica del cerebro humano es el resultado de una sucesiva y su consecuencia visible es el incremento de las conexiones intercelulares” y agrega “En la corteza cerebral hay tres órdenes de centros funcionales siempre comunicados entre sí: los centros perceptivos y motores, los asociativos y los conmemorativos”. Estas y muchas otras conclusiones de estos ilustres científicos del cerebro son las que iniciaron un nuevo camino para llegar a conocer mejor al hombre y es en este sentido que se sigue trabajando con extraordinarios logros. La educación no puede desaprovechar estos descubrimientos. De ello depende que la ayuda que se le brinda al niño esté de acuerdo a su naturaleza, la respete y pueda hacerse realidad la educación integral equilibrada, base de la plena humanización del hombre.
En el siglo que acaba de fenecer muchos otros biólogos, psicólogos, antropólogos y filósofos han seguido investigando sobre este apasionante tema: la unidad cuerpo y alma. Zubiri, Entralgo, Merleau Ponty, Wallon, Piaget, Zazzo, de Ajuriaguerra, etc., etc. Actualmente son muchos los estudiosos de este campo corporal, muchos de ellos médicos y pedagogos, como Vayer, Méndes, Da Fonseca, Lapierre, Le Boulch, entre otros, nos están llenando de información al respecto de esta unidad. Más aún, cuando la globalización del conocimiento nos está acercando al pensamiento oriental que nos ofrece una espiritualización del cuerpo que nos hace ver una vez más la unidad indivisible del hombre.
El médico y educador Vitor Da Fonseca, por ejemplo, llega a concluir que “el estudio del cuerpo es el estudio del ser humano y la humanización del cuerpo es la materialización de la humanización del hombre”. Y con él muchas e innumerables teorías científicas, antropológicas y filosóficas interpretan la corporalidad como punto referencial de la existencia humana. No se dirigen a una entidad material ni a fenómenos equivalentes, sino a modos de concebir el funcionamiento del espíritu .en el propio cuerpo, considerando que cuerpo y alma “no constituyen entidades cerradas que se enfrentan una a la otra, sino que existen permanentemente integradas, enraizadas una a la otra sin solución de continuidad en el fenómeno existencial.”
Es este nuevo paradigma: la unidad indivisible del hombre, el que constituye la base de nuestra propuesta educativa.
Desde aquí partimos, recurriendo a Merleau-Ponty para fundamentar nuestra idea central: el cuerpo humano es manifestación y presencia del hombre en el mundo, . . . sólo en él y por él se concreta nuestro ser-en-el-mundo. Cuerpo que se pone de manifiesto frente a una “situación vivida”, en su relación con objetos y seres. Cuerpo en el que está presente una “actitud” en la que se revela la “intención” del sujeto. Actitud que encierra comprensión y acción en la que se evidencia la autonomía, la espontaneidad y la autenticidad. Intención ligada a la organización del pensamiento y de las emociones que se actualiza en la ACCIÓN. Verdaderas praxis que son vividas corporalmente y en donde está presente todo el SER del hombre.
A su vez, las expresiones del gran científico francés H. Wallon: y , dejan clara y firmemente expresada la idea de Unidad funcional del hombre así como su rechazo al dualismo.
Las expresiones de Bucher complementan lo dicho por Wallon: . Y continúa diciendo: .
nos dicen Mendes y Da Fonseca. Más aún, . . Por último, Schilder también corrobora diciendo: <>. .
.
Apoyando todos estos fundamentos Julián de Ajuriaguerra, el más grande psiquiatra infantil del siglo XX, levanta su voz desde una dimensión antropológica para exclamar enfáticamente: “EL NIÑO ES SU CUERPO”. Por lo tanto, nada existe fuera del cuerpo del niño y en él se da todo su proceso existencial.

EL CUERPO EN LA EDUCACIÓN

Todos quienes estamos comprometidos con la educación sabemos que para el sistema educativo y, obviamente para la comunidad docente, el cuerpo está referido exclusivamente a lo “físico”, muy de acuerdo al calificativo que se le asigna. Sujeto, obviamente, al dualismo que hasta hoy rige el sistema de la educación de nuestros países. Como consecuencia, el objetivo principal de esta unilateral actividad corporal ha sido el aprendizaje de destrezas y la ejercitación de las funciones vitales del hombre, con el fundamental objetivo de alcanzar el máximo rendimiento. A causa de este reduccionismo en sus fines y objetivos esta actividad se ha mantenido también relegada, en un lugar muy secundario, en el proceso de la educación general.
Así mismo, considerada como campo exclusivo de los especialistas de la educación física, con una formación trasnochada y con un paradigma hoy superado, esta actividad no sólo ha mantenido sus tradicionales objetivos sino también sus tradicionales formas de ejercitación, artificiales, mecanizantes por su prematura tecnificación y exentas de la participación de la persona total. Con un fuerte énfasis en el rendimiento y la competición nada hizo avizorar los ricos horizontes que han ido surgiendo de los nuevos conocimientos científicos. A causa de estas limitaciones y de la demostración de los propios especialistas en sus prácticas diarias el resto de docentes se ha limitado a juzgar esta actividad como una educación del músculo, un adiestramiento sin contenidos conceptuales, actitudinales, ni valorativos, orientados casi exclusivamente a competencia y a la búsqueda del campeón. Todas estas circunstancias mantienen hasta hoy a esta actividad corporal relegada dentro del campo educativo la misma educación le ha impedido descubrir su extraordinario potencial para lograr lo que ninguna otra actividad educativa puede hacer: alcanzar la educación integral del niño y aún del joven en sus dimensiones psico-socio-motores
Por último, la casi totalidad de Escuelas de formación de esta especialidad, en nuestro país y en no pocas de la región, siguen demostrando estas mismas orientaciones reduccionistas, formulando su curriculum con una enorme carga deportivista que demuestra que más que maestros se forman entrenadores deportivos. También es importante anotar que esta formación responde a las exigencias de sociedades que necesitan “estrellas” del deporte distraigan a las grandes masas y les impidan reflexionar y tomar conciencia de sus circunstancias, hombres responsables y dignos. Sociedades a las que les resulta más fácil mantener su estatus tradicional que ir a la búsqueda de caminos nuevos que lleven a forjar una sociedad mejor que la que vivimos actualmente.
Esta realidad nos deja ver lo difícil que resulta que estas instituciones tomen consciencia de su trascendente responsabilidad y el gran aporte que puede brindar la educación corporal cuando sobrepasa lo “físico” y se dirige a la persona total. Educación que si bien en su intencionalidad deportiva, no profesional, tiene innegables valores socializantes, pierde de vista que la verdadera meta de la educación corporal debe ser el propio niño y el propio joven, cuyas potencialidades están listas para ser desarrolladas y acrecentadas. Potencialidades humanas: motoras, emocionales, intelectuales y relaciónales que se dan integradas en la acción misma sin solución de continuidad.
Desde esta perspectiva se ha concebido el cuerpo, ya sea en el trabajo, en el deporte y aun en la danza, simplemente como una herramienta de uso y producción, similar a una máquina industrial que, racionalizada al máximo, es un potencial de rendimiento, un récord olímpico o un modelo postural sujeto a los cánones establecidos por la sociedad para convertirlo en , un o . Obviamente, estas concepciones sobre el cuerpo han influenciado tanto a la educación como al mismo concepto de salud. , han hecho que su educación se limite a desarrollar la fuerza, la velocidad, la resistencia y la flexibilidad, a ajustar las coordinaciones neuro-músculo-articulares necesarias para que el sujeto alcance el dominio de sus destrezas, siempre en busca de su máximo rendimiento. Igualmente el cuerpo de la mujer resulta otro objeto manipulable y alienado por la sociedad y por el poder económico representado por la industria de la moda. Cuerpo sometido a los deseos de estos grupos que constantemente los forman y deforman a su antojo sin tener en cuenta su constitución y sus funciones para las cuales ha necesitado desarrollar un organismo diferente al del varón. Sin embargo, la misma mujer en su deseo de ganar espacio dentro de la sociedad y enfrentar el machismo que la caracteriza ha perdido la conciencia de su naturaleza y de los valores que la distinguen para buscar ciegamente igualarse al varón. Lo observamos en el deporte, en la moda, en el trabajo y en cualquier actividad que realice.

EL CUERPO DEL NIÑO EN LA EDUCACIÓN

Pasemos ahora a preguntarnos ¿qué hace la educación por el cuerpo del niño pequeño, entre los 3 y 5 años y entre los 6 y 12 años? ¿Cuál es su preocupación? ¿Cuáles son sus objetivos? Podemos responder que a la edad de 3 y 4 años cuando el ser global del niño está presente EN su cuerpo y en su movimiento, esto es, como psicomotricidad, las maestras desperdician la oportunidad que esta actividad brinda al niño para desarrollar su persona integral. Las profesoras y profesores, al no haber recibido en su formación docente inicial la capacitación científica y pedagógica necesaria y suficiente sobre la cual se apoya esta actividad, no son capaces de visualizar su trascendencia en el desarrollo emocional e intelectual del niño, desarrollo que surge en el proceso de estructuración del llamado “esquema corporal” en el cual el movimiento resulta el motor indiscutible para el desarrollo integral de la personalidad del niño.
. Los centros formadores de maestras-os siguen desconociendo las bases científicas relacionadas con la psicomotricidad y cuyos contenidos abarcan el aspecto filosófico, neurológico y psicológico relacionados con el significado del cuerpo y del movimiento, el proceso de estructuración del esquema corporal como andamiaje sobre el cual va a apoyarse la estructuración de la personalidad del niño, sus orientaciones pedagógicas, metodológicas y su estrategia de aplicación, etc. Más aún, estos Centros de formación docente para todos los niveles, sea para Guarderías, de Estimulación temprana, para Jardines o Kinders, etc. ni siquiera cuentan con los espacios suficientes ni con los materiales indispensables que permitan que el futuro maestro sea capaz de vivenciar su propio cuerpo y desde esas experiencias potenciar el Cuerpo del niño, camino hacia su desarrollo integral
Se pierde así una oportunidad valiosa para que sea el propio movimiento del niño el gestor de su desarrollo INTEGRAL: psico-socio-motriz. Etapa reconocida por la ciencia como fundamental para el futuro del infante.
De 0 a 3 años el cuerpo del niño puede mirarse desde 3 etapas. De 0 a 1 año, de 1 a 2 años y de 3 años.
De 0 a 1 año es la edad en el que su cuerpo es mayormente manipulado por el adulto, generalmente sin contar con ninguna orientación específica, ni de cómo tomarlo ni de cómo moverlo en el espacio ni en el tiempo. Cuerpo tratado como objeto que si bien posee movimiento propio es mayormente movido por el adulto. En esta etapa el sentido propioceptivo juega un papel preponderante por que generalmente las manos del adulto le producen bienestar, placer y ello lo lleva a liberar las tensiones que pueden ir surgiendo por sus necesidades no satisfechas. Es por esto que el movimiento del niño y su grado de tensión debe ser para el adulto el indicador preciso de su evolución neurológica y psicológica.
De 1 a 2 años el cuerpo es la representación de los deseos del niño, de sus inclinaciones y tendencias. En éste se va revelando su comportamiento frente a los demás. Sin embargo ya a esta edad comienza a condicionársele para que se ajuste al medio que le rodea. Así mismo, el niño a partir de los 8 meses el niño comienza la conquista del espacio formado por los objetos y su cuerpo se va fortaleciendo con el desplazamiento global del mismo. A esta edad ya está listo para acceder a un espacio cada vez más lejano y cuerpo y objeto que antes constituían una unidad ahora comienzan a disociarse. En la medida que los objetos se separan de la acción el propio cuerpo, no dice Piaget, se convierte en un elemento más entre los demás
De 2 a 3 años el cuerpo del niño-a va cobrando seguridad y autonomía en base a que sus sentidos están mejor organizados y su funcionamiento más ajustado a las condiciones del medio le permiten un mejor desplazamiento y equilibrio junto a un mejor manejo de sus manos frente a los objetos. Toda esta etapa en que la sensorialidad ajustada al medio va a permitirle actuar y satisfacer sus deseos y necesidades.
De 3 a 5 años el cuerpo del niño se va tornando más diestro y asociado al lenguaje va a ir mejorando su capacidad explorativa y de descubrimiento de mayores habilidades frente a sus circunstancias y a las exigencias del medio. A esta edad el cuerpo del niño se ve obligado a someterse a ciertas normas de carácter social y pre escolar que van a ir inhibiendo su comportamiento libre y espontáneo.
Los imperativos de socialización y las exigencias del medio actúan sobre el cuerpo como condiciones del paso de la acomodación impulsiva a la acomodación controlada con lo que se desarrolla un proceso de conciliación entre lo espontáneo de sus movimientos y el respeto a las normas de comportamiento.
Toda esta experiencia corporal surge integrando la experiencia afectiva de relación con el entorno humano con las experiencia funcionales arriba anotadas.
Luego a los 5 años no resulta difícil observar que la preocupación de la maestra-o. es preparar al niño y niña para que se inserte en la escolaridad y, en consecuencia, se le coloca en condiciones para aprender a leer y escribir lo más rápido posible. Sin pensar en la disponibilidad que deben alcanzar para vivir mejor su vida de infante, sin tener en cuenta sus diferencias individuales, sus niveles de maduración nerviosa, etc. se le somete a los artificios de un aprendizaje al que su cuerpo, como su propio YO, no puede responder, porque su sistema nervioso ni ha alcanzado su madurez suficiente, ni sus experiencias de movimiento se han enriquecido lo bastante como para, en un proceso de feed-back mejorar y afinar su maduración.
A los 6 años la educación mantiene su persistencia para que lo antes posible, sepa leer, escribir y sumar. La gran vergüenza que nuestro país ha sufrido al ocupar los últimos lugares de la Región, Sudamérica y el Caribe, está llevando a las autoridades a intentar cualquier método que se le presente para que el niño escriba y lea antes de iniciar los 7 años. Nadie se ha tomado el trabajo de reflexionar, de analizar y definir las condiciones en que viven y enseñan nuestros maestros, la situación y la calidad de las vivencias de nuestros niños investigados. Más aún, esta unilateral investigación exclusivamente de carácter cognoscitivo, -leer, escribir y contar- no nos deja ver el proceso de desarrollo integral tan mentado y anunciado en todas las reuniones internacionales de educación. Esto es, la situación de abandono socioemocional del niño, su desnutrición, su falta de alegría, de afecto, de oportunidades de vida que podría muy bien ser la causa de esta crisis de los aprendizajes.
Más aún cuando las investigaciones de los científicos del cerebro, psicólogos, médicos, etc., nos da a conocer cada vez con mayor insistencia la importancia del movimiento a lo largo de toda la vida del hombre, mayor aun obviamente en estas primeras etapas de desarrollo. Sin embargo, la formación del maestro y su total ignorancia en este dominio psicomotor violenta la naturaleza de los niños cuyos cuerpos son exigidos a someterse tanto a situaciones sociales artificiales que le plantea la escuela como a movimientos estereotipados ajenos a su vida. El cuerpo del niño ha de permanecer inactivo largo tiempo para poder aprender a leer, escribir y sumar fuera de contexto, en base a artificios y estereotipos motores, recurriendo a métodos que le permiten responder mecánicamente y en el tiempo más corto posible, a las exigencias de estos aprendizajes.
Se desconoce que el movimiento intencional y espontáneo desarrolla las búsqueda, el descubrimiento del mundo, proceso de desarrollo: integral que necesariamente parte del cuerpo, como su YO CORPORAL, de sus capacidades sensorio-motrices y perceptivo-motrices, de sus coordinaciones cuerpo - espacio - tiempo y de su relación activa y comunicativa con el otro. Vivencias que lo llevan a tomar conciencia de sí, de sus potencialidades y limitaciones, a reconocer los valores de generosidad, cooperación, aceptación y respeto a los demás, necesarios para ir construyendo su vida y estar listo para acceder a todo tipo de aprendizaje.
De esta manera, las autoridades demuestran, por un lado, el desconocimiento de los avances científicos relacionados con el hombre y su naturaleza como unidad indivisible; por otro, un gran temor por aceptar un cambio sustantivo que exige reconocer el poder y los valores del CUERPO como base y eje del desarrollo integral del niño y del joven. En consecuencia, también para reformular la estructura educativa en cuanto a su organización, su curriculum, sus capacidades, sus experiencias vivenciales y actitudinales. Todo lo cual plantea una metodología y un proceso evaluativo que abarque siempre el ser como totalidad.

Por lo tanto, hasta los 10 a 12 primeros años de la escolaridad no se puede pensar en la escuela como una cantera de campeones sino en una cantera de hombres nuevos, listos para, a su tiempo, enrolarse en las filas de los artistas, deportistas, intelectuales o trabajadores manuales, según su propia decisión y condiciones de vida .Por consiguiente, si la educación se apoya, en primer lugar en el desarrollo de la corporalidad, no limitado a lo físico, en el que el cuerpo es lo concreto de la existencia, el SER entero del niño, éste desarrollará integralmente y si se sabe esperar a que esté en disponibilidad pscio-socio-motriz, podrá contar en el futuro con el eximio deportista que necesitamos, un ser íntegro y equilibrado, orgullo de la humanidad.
Observar una clase en la escuela justifica lo dicho. Sea que se trate de niños pequeños o púberes o mayores, la clase de E.F. se reduce a la práctica de un deporte. Generalmente el fútbol, en varones y el voley en mujeres. Son muy pocas las clases debidamente estructuradas que siguen un proceso dosificado y una metodología acorde con la edad y la naturaleza de CADA niño. Los Juegos motrices y los juegos deportivos, como camino al aprendizaje de las habilidades de cada deporte y de la socialización de los grupos brillan por su ausencia. Generalmente, incapacitado el profesor por llevar a los niños a la reflexión y presionado por los mismos alumnos y las autoridades de la escuela, una gran mayoría de veces se limita a entregarles “una pelota” y enviarles al campo de juego. ¡Penosamente este es el resultado de la formación que hasta hoy brindan los Centros de la especialidad!
El análisis de las curricula de estas instituciones de Educación Física pone claramente en evidencia está preocupación social deportivista. Todas ellas formulan, explícita o implícitamente, el perfil de un técnico deportivo más que de un educador corporal, de un experto en fortalecer el cuerpo “físico”, conducirlo al dominio de destrezas, técnicas, y tácticas deportivas que los conduzca por el camino del campeonismo, aun cuando muy pocos lo logran. Con estos lineamientos la educación física pone al niño al servicio del deporte, no el deporte al servicio de su educación. Los efectos los podemos ver en el tipo de sociedad que se viene construyendo en nuestro país: inmediatista, sin valores individuales ni sociales.
Resulta pues contraproducente que, tal como se da hoy la educación física en las escuelas, se defienda con insistencia un espacio como especialistas en estos dos niveles educativos. Sólo cuando reciban la preparación debida y sean capaces de defender al niño como persona en formación, ellos estarán listos para brindar la educación integral que exige esta edad, tan delicada y difícil.
Como consecuencia de estas influencias cada vez más fuertes del deporte, nacionales e internacional, los profesores y las autoridades correspondientes, presionadas por una sociedad en verdadera crisis de metas y de valores aceptan:
a) que los especialistas tengan como principal objetivo seleccionar desde su más temprana edad a los mejor dotados “físicamente” para dedicarse a ellos, entrenarlos y adiestrarlos para convertirlos en campeones deportivos. Esto que no es extraño en otras sociedades del mundo, desarrolladas o no, porque su objetivo se comparte con la búsqueda de poder económico y aún político, muy distante obviamente de lo que persigue la educación humanista que preconizamos. Una sociedad subdesarrollada que primero necesita forjar hombres sanos, auténticos y generosos, de entre los cuales podrá extraer aquellos campeones que nos representen dignamente. Selección que, si queremos competir con los grandes del deporte no sólo exige de un presupuesto extraordinario que va en detrimento de aquellas grandes mayorías, desnutridas y abandonadas a su suerte, sino de condiciones orgánicas, psicomotoras, éticas y valorativas que son las que le darán el soporte para saber luchar y competir con los demás.
b) que se adiestre corporalmente al niño y al joven sin haber alcanzado su pleno desarrollo integral. Se desaprovecha las grandes posibilidades que brinda la educación corporal en la formación integral del hombre, y en especial, del niño en los primeros 12 años de su vida. A lo que se suma un nefasto apresuramiento por enseñar a escribir, a leer y a sumar que no sólo lo lleva al fracaso sino a desinteresarse por seguir leyendo o escribiendo el resto de su vida.. Al ignorar, además, que EL NIÑO ES SU CUERPO y que sus potencialidades, mentales, afectivas y relacionales afloran con los estímulos del movimiento, se adiestra al niño, se le condiciona para que aprenda los gestos artificiales de determinadas habilidades y destrezas “físicas” que le servirán para convertirse en una estrella del deporte. Habilidades y destrezas que le exigen someterse a técnicas mecanizantes, carentes de alegría y sin significado para su vida.

Didáctica de la enseñanza

Recibe el nombre de Didáctica[1] la disciplina que estudia la teoría general de la enseñanza y que constituye el núcleo de la pedagogía general[2]. Su objeto de estudio es la actividad del maestro (la enseñanza) y sus relaciones con la actividad de los alumnos (el aprendizaje). Se relaciona con los procesos instructivos y los procesos de la educación; por ello, alcanza no solo a la escuela, sino la producción y la autoinstrucción. Elabora conocimientos sobre la enseñanza y sus normas guían la actividad del maestro y de los alumnos. De su buena planificación teórica y práctica depende la efectividad de la enseñanza.[3]
En un sentido amplio, como lo propone Carlos Moya Ureta, la Didáctica constituye el estudio de los procesos de enseñar, de aprender y de evaluar, concebidos como procesos en interacción. Esto permite que cada uno de ellos sea explorado en la particularidad de sus desarrollos, enfoques y relaciones. Esta perspectiva de entendimiento de la Didáctica nos aproxima a los procesos pedagógicos reales. Como se observa, la concepción de la evaluación como proceso amplía la capacidad de comprensión de las prácticas pedagógica, lo cual, en una instancia mayor, favorece la comprensión de la profesión docente. Estas se revelan, de esta manera, como situaciones concretas.[4]
Siguiendo a Brousseau (1986, 1996) y Brun (1996), Moya propone que “el nuevo objeto de estudio de la Didáctica se refiere al ámbito de las relaciones matriciales entre enseñantes, discentes y saberes, en el que ocupa un lugar fundacional el concepto de situaciones didácticas [o situaciones de formación si se observa desde el punto de vista de la Pedagogía]”[5]. Esta nueva perspectiva está basada en una didáctica de las disciplinas antes que en una didáctica general, lo cual hace evidente en un cambio de paradigma que se aleja del enseñante y se centra en el aprendizaje.
Por otro lado, en la actualidad, también se propone, como lo enfatiza María Mercedes Civarola[6], en el carácter de la Didáctica como rama instrumental de la pedagogía o ciencia independiente cuyo objeto es la enseñanza. De igual forma, su objeto de estudio (el proceso de enseñanza-aprendizaje, la clase, la instrucción, el método, el currículo, la enseñanza) es problemático. La revisión de su historia ayuda a encontrar las respuestas a estas inquietudes.
En la historia europea antigua y medieval, la Didáctica subyacía como metodología pedagógica. Es recién en el siglo XVII cuando va adquiriendo identidad con el pensamiento de J. A. Comenio. La didáctica comeniana sigue algunos aspectos del método socrático y presupuestos del humanismo pedagógico, así como también rechaza los principios metodológicos del Escolasticismo. Comenio define la Pedagogía como ciencia de la educación, mientras que la idea de Didáctica está definida como el diseño del camino que recorre cualquier proceso formativo, que también es base para formular una reforma general de la educación.
Según manifiesta Civarola, en Comenio, la Pedagogía es teoría y la Educación es praxis, ya que es un hecho práctico. “La Educación es un modo de actuar responsable y reflexivo, cargado de valores, que pretende facilitar el proceso de autoformación del hombre”[7]. Se puede entender, por ello, que Comenio no propuso una didáctica separada de su teoría pedagógica; sin embargo su planteamiento didáctico ha sido entendido como una propuesta descontextuada de su pedagogía[8]. Podemos concluir que la identidad de la Didáctica desde su origen se relaciona con el cómo pedagógico, lo cual se hace evidente a la luz de la única entidad sustantiva que reconoce: la Pedagogía[9].
En sus conclusiones, Civarola enfatiza el aspecto metodológico que define a la Didáctica como una sección de la Pedagogía definida como teoría de la educación. La Didáctica se encargaría de responder la pregunta acerca de cómo lograr el ser humano que queremos a partir del ser humano que ahora existe. En todo ello, subyace la necesidad de clarificar la dimensión ética que caracteriza a cualquier acto de enseñanza. En un sentido práctico, se puede decir que “la verdadera y buena enseñanza es intencional, obedece a un plan, tiene objetivos y metas claras, que se rigen por […] principios y conceptos que los maestros estudian con el nombre de Pedagogía”[10].
Es por ello que en la enseñanza interactúan los cuatro elementos básicos del acto didáctico: el docente o formador, el discente o estudiante, los contenidos (vinculados a las finalidades) y el contexto. La relación entre el docente y los contenidos pasa por la planificación de estos últimos; entre los contenidos y el estudiante está inmersa la evaluación. De forma paralela, las actividades que constituyen las estrategias didácticas -cuya naturaleza es motivadora, orientadora e informativa- están relacionadas con la utilización de los medios didácticos y TIC (tecnologías de la información y la comunicación). Finalmente, entre el contexto y el estudiante se produce el aprendizaje. Como se observa, la naturaleza del acto didáctico es esencialmente comunicativa. Las operaciones cognitivas que los estudiantes acepten desarrollar teniendo como guía al profesor lograrán los objetivos educativos específicos, intermedios y terminales.
[1] Etimológicamente, significa “yo enseño” (didaktike).

[2] El padre de la Didáctica es J. A. Comenio (1592-1670). “[Nacido en Moravia], la obra de Juan Amós Comenio, en su conjunto, constituye un punto de enlace entre los principios religiosos del cristianismo, y los postulados humanistas del Renacimiento y la naciente modernidad. Su pensamiento renovador busca transformar las prácticas educativas para alcanzar un ideal de sociedad, lo que exige superar los métodos rigurosos y verbalistas, y la enseñanza selectiva y elitista basada en dogmas, distanciada de la realidad y del alumno. En su obra Didáctica magna, Comenio presenta una crítica aguda a los problemas de la escuela y propone elementos para una enseñanza sistematizada, preocupada por el alumno y por los resultados formativos. Su utopía de una educación universal -en el sentido de enseñar todo a todos sin distinción por las diferencias personales-, adelanta criterios para la formación de un sistema escolar que sólo se ha podido ir concretando siglos más tarde. La obra que nos legó trasciende a su tiempo. Después de más de tres siglos, muchas de sus preocupaciones e ideales educativos siguen siendo válidos para nuestra escuela, entre ellos: la educación igualitaria; la educación para la mujer; la enseñanza centrada en el alumno y sus características; la necesidad de un ambiente escolar estimulante y persuasivo para la enseñanza y el aprendizaje; la importancia de la organización de la escuela y de la clase; la necesidad del libro de texto y la extensión de la escolaridad”. Red Normalista (México). El modelo educativo de Juan Amós Comenio en su Didáctica magna. En: http://normalista.ilce.edu.mx/. Consulta: 29/7/2007.

[3] Eduardo Fiestas Peredo, op. cit., p. 1.

[4] Carlos Moya Ureta. “La didáctica como proceso de reconstrucción de significados”. En: Martín Rodríguez, op. cit., p. 12.

[5] Ibídem, p. 13.

[6] María Mercedes Civarola (2005). Una nueva lectura sobre la idea de Didáctica. En: Magisterio, Educación y Pedagogía. N° 16. [Bogotá], agosto – septiembre 2005. En: http://ciberdocencia.gob.pe/?id=1899&a=articulo_completo. Consulta: 29/7/2007.

[7] Ibídem.

[8] Civarola (2005) manifiesta ingeniosamente que “si caemos en el error de separar su didáctica de la pedagogía que enuncia, es factible que pensemos en la segunda desde el punto de vista de la póiesis, en donde la actividad del maestro se transforma en un conocimiento de tipo techne, que se reduce a la habilidad para producir un resultado, que es el alumno”. Ibídem.

[9] En la revisión histórica que realiza Civarola (2005), propone que un siglo después, el alemán Johann Friedrich Herbart (1776-1841), completando la propuesta de Comenio, se esforzó por dar a la Pedagogía una estructura científica, sustentándose en la ética y la psicología. Para Herbart, la educación forma el carácter y la instrucción conforma el círculo de ideas en el alumno; enuncia con ello las bases psicológicas de la didáctica del siglo XIX y los rudimentos de las teorías del aprendizaje que surgirían en el siglo posterior. Manifiesta Civarola que con el tiempo este reduccionismo psicológico-metodológico en que derivó la enseñanza determinó la pérdida de la preocupación comeniana por la enseñanza como praxis e inició el camino propedéutico hacia la poiesis. Luego, el filósofo, pedagogo y psicólogo norteamericano John Dewey (1859-1952) siguió las ideas de Herbart y afirmó una filosofía de la tecnología, sentando las bases para la transformación de la didáctica en Tecnología Educativa. Igualó la enseñanza con el aprendizaje, asemejándolos con el método de la ciencia. Por ello, define la como una aplicación del método científico, convirtiéndose con ello, sin buscarlo, en una inspiración para las propuestas conductistas que transformaron a la enseñanza en un metodologismo atroz. Ibídem.

[10] Eduardo Fiestas Peredo, Didáctica y estrategias de enseñanza, p. 5.

Elementos y principios de la didáctica de la enseñanza de danzas folklóricas

Las experiencias en cuanto a la enseñanza de la danza no son pocas y todas ellas nos remiten al marco metodológico en el cual han sido planificadas o, bien, presentan los logros que han obtenido como aporte didáctico. Obviamente, estamos ante la enseñanza de una materia –en este caso, una manifestación folklórica-, lo cual nos remite a preguntarnos cómo debe enseñar un maestro. José María Arguedas, allá por 1965, dio una respuesta precursora a esta pregunta, en el marco de una reflexión sobre la importancia del folklore en la educación.

Un maestro no puede formar a sus niños, no puede ponerse en comunicación íntima, sencilla, cariñosa con los niños si no conoce lo más aproximadamente posible cómo es su espíritu. [En primer lugar] el conocimiento mismo de la materia que uno va a enseñar es muy importante, en segundo lugar es importantísimo conocer el modo de ser de las personas a quienes les vamos a enseñar y, en tercer lugar, cómo hay que enseñar. Desgraciadamente […], en los centros de formación de maestros, se da una importancia excesiva a los métodos y mucho menos importancia a estos dos factores que quizá son mas importantes: (1) el conocimiento de las materias que se deben enseñar y, sobre todas las cosas, (2) de qué modo puede uno acercarse al espíritu de los niños para ganar su confianza, su amistad, su cariño sin el cual no es posible ninguna forma de educación y, mucho menos, de instrucción.[1]

La primera lectura de la propuesta de Arguedas, que corresponde a una charla que dio a un grupo de alumnos y profesores de la institución educativa superior que hoy lleva su nombre, tradicionalmente ha dado cuenta de tres elementos básicos para la enseñanza de toda materia:

(a) el dominio de la materia de la enseñanza, lo cual exige un conocimiento teórico y práctico;
(b) el conocimiento del niño a quien se va a enseñar, desde una perspectiva general y
(c) la utilización de un método de enseñanza

A nuestro entender, cuando Arguedas cuestiona la excesiva importancia que se le da a los métodos, se está refiriendo a los métodos de enseñanza dominantes en esa época, es decir, los métodos conductistas, que se centraban en la transmisión de conocimientos en forma adecuada y rápida, estaban concebidos sólo para el trabajo escolar y suponían la existencia de un interés uniforme en todos los alumnos. Pensamos que Arguedas, al enfatizar los elementos afectivos en que deben fundamentarse la enseñanza y la instrucción, se está refiriendo a los métodos activos, que sirven para una educación integral, son funcionales y se basan en la comprensión de la realidad circundante y se sustentan en los intereses de los alumnos. Con ello, Arguedas constituye un referente importante para estudiar la forma cómo se debe enseñar danzas folklóricas.
A continuación, realizamos el comentario de dos propuestas que igualmente dan cuenta de la enseñanza de la danza folklórica: Milly Ahón Olguín, Didáctica integral para el baile folclórico por pareja (1999); Amós David Pilco Loayza, “Danzas del Cusco: didáctica para su enseñanza” (1998).

En la propuesta de Milly Ahón[2], destaca ya desde el título el adjetivo “integral” que nos remitr al método globalizado, que lleva al educando a vincularse con un segundo elemento (en este caso, la danza en su contexto original) para desarrollar adecuadamente la situación de aprendizaje, que tiene un elemento principal (la danza en el contexto de la escuela).

Ahón destaca que, en las sociedades tradicionales, la danza folklórica se aprende de manera informal y por imitación y también por un proceso de enseñanza planificada, motivada por aspectos religiosos o sociales. La propuesta de Millly Ahón concibe al hombre como un todo y en su razón de ser como hombre creativo. Para la autora, la enseñanza de las danzas folklóricas parte por definir al aprendiz de esta manera:

El individuo que aprende baile folclórico no solo aprende los movimientos, pasos, figuras, mensaje, etc., internaliza a través del trabajo corporal cinético todo un universo de valores, creencias, imágenes, sentimientos, desarrolla habilidades y destrezas, fortaleciendo sus procesos de conciencia corporal, sensibilización, adaptación, integralidad, autenticidad, creatividad, entre otros, tan valiosos para desarrollar la inteligencia afectiva, cinética, espacial, musical y dar mayor facilidad para el desarrollo de las otras inteligencias.[3]

Un aspecto que es desarrollado en esta propuesta didáctica para la enseñanza de la danza es la que se refiere a la enseñanza de la danza folklórica en la ciudad, en relación con la enseñanza original en las sociedades tradicionales. Ahón enfatiza que la enseñanza de la danza en las ciudades, es decir, la enseñanza académica de la danza folklórica no le quita su condición folklórica, pues el hecho folklórico se emplea como “un recurso didáctico para transmitir a las generaciones jóvenes estas manifestaciones que están inmersas en la trama cultural y [que] son el resultado del modo de pensar, actuar, de sentir, de la socialización del individuo”[4]. La autora se centra para esta apreciación en los casos en los que se trate de un hecho folklórico coreográfico que es transmitido para cumplir funciones equivalentes a las de su origen; si no se cumpliera con esta función de la transmisión se convierte en proyección estética del folclor. La idea que subyace en esta propuesta es la siguiente: “trabajamos para el arte a través del movimiento […], para ´la puesta en vida de todo hecho coreográfico tradicional´ y […] para la autorrealización del individuo a través del movimiento”[5].

Finalmente, como parte medular de la propuesta de Ahón, se encuentran los principios de la didáctica integral para la enseñanza del baile folklórico por pareja, en donde con mucha claridad podemos reconocer la aplicación de métodos específicos. Estos principios son los siguientes[6]:

(a) Principio vivencial. Consiste en el hecho de experimentar integradoramente la experiencia del movimiento, sobre la base de la coordinación rítmica cinética y la coordinación espacial, para llegar a la armonía cinética.

(b) Principio de autorregulación. Enfoca el urgente tema del funcionamiento motriz, en el que el Yo corporal, con sus canales de expresión, se convierte en la autoimagen o imagen del cuerpo, con lo cual se aspira a llegar a un “darse cuenta”.

(c) Principio de integridad. Permite reconocer al aprendiz como totalidad, en la medida que toda persona es una unidad biopsicosocial; e integrado en los aspectos cognitivos, afectivos y volitivos, y en los niveles corporal, psicológico y espiritual. Los trabajos cinéticos se deben orientar a la conciencia corporal y a la sensibilización, para integrar al hombre consigo mismo y con su entorno ambiental.

(d) Principio de progresividad. El proceso didáctico es desarrollado sobre la base de la clase de movimientos y recursos didácticos que propone. Es necesario reconocer y saber interpretar el lenguaje cinético, respetando las diferencias individuales. Es prioritario incentivar el baile espontáneo y orientarse por lo que los aprendices corporalmente proponen, dejando de lado la efectividad del movimiento o la competencia, para afianzar la creatividad, la libertad, la seguridad, y ejercitar la autenticidad y la identidad.

(e) Principio de resonancia musical. Se aplica durante todo el proceso para impulsar el movimiento y hacer surgir la expresión emocional. Se requiere la sensibilización para emplear este principio, básicamente en el manejo del ritmo y la armonía musical.

(f) Principio lúdico. Se trata del goce de la acción cinética y del proceso danzario. El aprendiz propone reglas y se compromete a cumplirlas con plena conciencia de sus posibilidades. Es el momento de la cooperación y la solidaridad, del encuentro entre semejantes y de la diferenciación de los motivos.

(g) Principio de la creatividad. Es el principio rector, nuestra imagen meta. Es una capacidad que se potencia en todo el proceso. Pone en práctica la capacidad humana para responder a la necesidad de trascender y de autorrealizarse.

La propuesta de Amós David Pilco Loayza[7] para la enseñanza de las danzas folklóricas parte de la valoración de la cultura, en su caso, de la cultura andina, lo cual significa identificarnos con sus valores, entender y explicar su raíz y sentido, y practicar o aplicar alguna de sus manifestaciones. Una de estas manifestaciones es la práctica de las danzas folklóricas. Al igual que Ahón, Pilco propone una guía metodológica para los educadores que se dediquen a esta labor.

Para la enseñanza de las danzas, Pilco presenta una breve referencia sobre el origen y significado, la explicación del vestuario, la aplicación de las figuras y evoluciones, y se alude al acompañamiento musical mencionando los instrumentos más adecuados e incluso la letra de las canciones. La perspectiva de su propuesta es la de una formación integral de los educandos. Igualmente, el autor refiere a los aspectos que comprende la enseñanza de la danza, según la diversidad de posibilidades que se usan actualmente[8]: teoría de la danza, expresión corporal, teatro, canto y música, pasos elementales, coreografía, presentación, tiempo de ejecución, número de ejecutantes, desfiles. Según Pilco, la naturaleza de estos aspectos es la siguiente:

(a) Teoría de la danza. Debe servir para avizorar el conocimiento elemental de la historia, el origen, significado y festividades en las que se ejecutan; así como la organización, coreografía, componente, atuendo, melodía, presentación, etc. de la danza que va a ser enseñada.

(b) Expresión corporal. Se infunde el dinamismo físico y anímico que deberá desplegarse al momento de danzar: gestos, movimientos, sentimientos, carácter que constituyen parte de este abanico.

(c) Teatro. Comprende el conocimiento del local o escenario en cuanto se refiere a dimensiones, piso, iluminación y ventilación, con la finalidad de que el danzarín se pueda desplazar normalmente.

(d) Canto y música. Se trata de la base fundamental de una danza, Comprende el enriquecimiento coreográfico y permite conocer el compás, ritmo, cambio de melodía, instrumentos, etc., como también las letras de la canción, cuya interpretación es de mucha importancia para el danzarín.

(e) Pasos elementales. Su dominio es necesario para que el coreógrafo indique el movimiento de traslación o rotación que deben tener los pies en la ejecución de una determinada danza.

(f) Coreografía. Como conjunto de evoluciones de carácter individual por parejas o colectivamente, acompañado de música y canto, debe de adiestrarse con sentido común y bastante seriedad por constituir un componente medular de la danza.

(g) Presentación. Es el momento culminante de la enseñanza, corresponde a la ejecución de lo planificado y oportunamente ensayado.

(h) Tiempo de ejecución. Se recomienda de cinco a diez minutos de duración controlados desde el ingreso hasta la salida del escenario. Específicamente sería para locales cerrados, teatros u otros escenarios; en caso de concurso, tendrán que atenerse a las bases y al tiempo de duración que tengan estos.

(i) Número de ejecutantes. El número de personas ejecutantes de una danza varía de acuerdo al escenario: teatro, de dos a cinco parejas y de a cuatro a diez ejecutantes; coliseo, de cinco a diez parejas y de diez a veinte ejecutantes.

(j) Desfiles. Cuando sólo se tiene que recorrer sin realizar las figuras que corresponden, de diez a veinte ejecutantes; en caso que solo bailen avanzando, la mudanza la pueden elaborar en grupos de cinco parejas y según como esté estipulada la coreografía.[9]

[1] ARGUEDAS, José María. (1965 [2001]). Versión en CD. En: Arguedas canta y habla. Lima: Escuela Nacional Superior de Folklore José María Arguedas.


[2] Milly Ahón Olguín. (1999). Didáctica integral para el baile folclórico por pareja. Alternativa educativa para el siglo XXI. Lima: Universidad Ricardo Palma, 140 p.


[3] Ibídem, p. 5.

[4] Ibídem, p. 6.

[5] Ibídem, p. 8.

[6] Ibídem, p. 71-73.

[7] Amós David Pilco Loayza. (1998). “Danzas del Cusco: didáctica para su enseñanza”. Lima: Biblioteca Nacional del Perú/Pontificia Universidad Católica del Perú; p. [13]-53.


[8] Ibídem, p. 16.

[9] Ibídem, p. 16-17.

Lecturas acerca de Lev Vigotsky

I. Biografía

La biografía de Vigotsky puede dividirse en dos períodos fundamentales: el primero, desde su nacimiento en 1896 hasta 1924, el año en el que hizo su primera aparición como relevante figura intelectual en la URSS (Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas); el segundo, desde 1924 hasta su muerte, causada por la tuberculosis, en 1934.
Lev Semiónovich Vigotsky nació el 17 de noviembre de 1896 en Orsha, una ciudad relativamente cercana a Minsk, en Bielorrusia, donde además pasó su infancia y juventud. Sus primeros años se describen como una vida feliz y llena de estímulos intelectuales, a pesar del hecho de que, al igual que otros miembros de la familia, fue excluido del disfrute de diferentes oportunidades por ser judío. En la Rusia zarista ser judío quería decir vivir en territorios restringidos, estar sujeto a cuotas estrictas para acceder a la universidad, quedar excluido de ciertas profesiones y muchas formas mas de discriminación.
En lugar de asistir a la escuela pública, Vigotsky estudió con un tutor privado durante veinte años, y terminó sus estudios secundarios en un "gymnasio" judío a los quince años. Lev había pasado a ser conocido como el "pequeño profesor", ya que siempre guiaba las discusiones entre estudiantes sobre materias intelectuales, estos debates eran una manifestación de uno de sus principales intereses: la filosofía. Siendo todavía un niño y viviendo en Gomel, Lev empezó a mostrar un ferviente interés por el teatro y la literatura.
Como el resto de los niños rusos, Lev leyó grandes cantidades de poesía de Pushkin, aunque él prefirió los pasajes mas serios, incluso trágicos del mismo autor. Además admiraba la poesía de Blok, especialmente los "poemas italianos" que poseen un aire trágico. Cuando recitaba poesía. Lev tenía la costumbre de seleccionar solamente los versos que él consideraba capturaban la esencia del poema, prescindiendo de los restantes, esta noción de la significación elevada de una forma lingüística abreviada estaría destinada a desempeñar un papel fundamental en su concepción del lenguaje y la mente.
Vigotsky se graduó con una medalla de oro en 1913 en su "gymnasium", aunque había sido ampliamente reconocido como un estudiante sobresaliente tuvo enormes dificultades para acceder a la universidad de su elección, básicamente por ser judío. Así, Lev se matriculó en medicina en la Universidad de Moscú, pero apenas pasó un mes para que se trasladara al departamento de leyes, había decidido convertirse en abogado, una de las pocas profesiones que le permitirían vivir al margen del sistema.
En 1914, mientras vivía en Moscú como estudiante, Vigotsky comenzó a asistir a las clases de la Universidad Popular de Shanyavskii, un centro no oficial que había surgido en 1911 después que el Ministerio de Educación hubiera expulsado a la mayoría de estudiantes y a más de cien miembros de las facultades tras el aplastamiento de una revuelta antizarista. Fue profesor de literatura y psicología. También dirigía las clases de estética e historia del arte en un conservatorio, lo que alternaba con conferencias de literatura y ciencias. Más adelante fundó un laboratorio de psicología en la Escuela de Profesorado de Gomel donde dio una serie de conferencias que más tarde se convertirían en su obra de 1926, Psicología pedagógica.
En 1918, junto con Dobkin y su primo David, comenzó a publicar ediciones baratas de obras famosas de la literatura. La empresa fue denominada "Años y Días", la cual, al editar dos volúmenes tuvo que cerrarse debido a la escasez de papel que afectaba al país, por lo que se traslado a Petrogrado en busca de trabajo. La tuberculosis, la enfermedad que finalmente habría de matarle, representaba ya en 1920, tal amenaza para la vida de Vigotsky que éste decidió retirarse por en breve período a un sanatorio y encargó a uno de sus antiguos profesores de Gomel la publicación de sus manuscritos en el caso de su muerte. Sin embargo, se recuperó de este ataque de tuberculosis y continuó con sus proyectos en Gomel. En 1924 se casó con Rosa Smekhova con quien tuvo dos hijas. Entre los autores que destacaban en las lecturas de Lev figuraban Tyuchev, Blok, Mandel'shtam y Pushkin, Tolstoy, Bely y Bunin, filósofos como James y, especialmente Espinosa. También leyó las obras de Freud, Marx, Engels, Hegel, Pavlov y el filólogo ruso Potebnya.
En 1924, el punto de inflexión, que separa dos períodos diferenciados de la vida de Vigotsky, fue su presentación, el 6 de enero de 1924, en el II Congreso de Psiconeurología en Leningrado. Allí presentó una comunicación, "Métodos en la investigación reflexológica y psicológica": pronuncia un discurso en el cual expresa su teoría, que manifiesta que sólo los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines, y esta capacidad los distingue de otras formas inferiores de vida. Algunos de los futuros discípulos de Vigotsky se encontraban presentes y más tarde recordaron vivamente el efecto electrificante que este joven desconocido tuvo en los asistentes. La brillante alocución de Lev impresionó de tal manera al director del Instituto de Psicología Moscú, K.N. Kornilov, que inmediatamente invitó a este "Mozart de la psicología" a unirse a él mismo y otros colegas en la reestructuración de la institución.
En 1925, Lev Semenovich acabó su tesis La psicología del arte. Hacia el final de este mismo año obtuvo permiso para acceder a una plaza, pero un nuevo acceso de tuberculosis se lo impidió. Reconociendo este hecho, la comisión de calificación le eximió de la sustentación, con lo que fue aprobado. En 1916 Lev había elaborado un extenso manuscrito sobre Hamlet, según Dobkin, Lev había comenzado la obra en su época escolar, cuando la visión de Hamlet le había producido una honda impresión. Sus primeras versiones fueron "el secreto mejor guardado" de Vigotsky durante esa época de su vida.
Los años transcurridos entre 1924 y 1934 fueron altamente densos y productivos para Vygotsky, tras su llegada a Moscú, Aleksadr Romanovich Luria y Aleksei Nikolaevich Leontiev se le unieron como discípulos y colegas. Juntos los tres llegaron a ser conocidos como la "troika" (triunvirato) de la Escuela Vigotskyana. Muchos otros discípulos y seguidores de Vigotsky formaron parte de la Escuela, pero fueron Luria y Leontiev los que, tras su muerte, estarían destinados a ser los principales continuadores de las ideas de Vigotsky.
La excitación que generaba Lev entre sus alumnos y colegas es quizá imposible de apreciar desde la óptica de hoy día. Cuando él se marchaba de viaje, sus alumnos componían poemas en su honor. Cuando daba una conferencia en Moscú, todo el mundo iba a oírle. La última década de la vida de Lev fue extraordinariamente agitada y productiva. Se incorporó al Instituto Psicológico de la Universidad de Moscú, en la modesta posición de personal científico ayudante. El año anterior a su llegada en 1924, la dirección del Instituto había pasado de G.I. Chelpanov a Kornilov. La razón principal del cambio fue que Kornilov era considerado un "materialista" dedicado al desarrollo de la psicología mientras que Chelpanov había sido etiquetado cono "idealista". La llegada de Kornilov significa la seriedad y dedicación con que sus colegas estaban tratando de emplear los principios marxistas al abordar los diferentes problemas de la psicología (al igual que sucedía en las demás disciplinas).
Vigotsky se interesó por niños con déficit auditivos, retraso mental o con problemas de aprendizaje. En 1925, empezó a organizar el Laboratorio de Psicología para la Infancia Anormal de Moscú. En 1929, éste se convirtió en el Instituto Defectológico Experimental de Narkompros y, tras su muerte, en el Instituto Científico de Investigación de Defectología de la Academia de Ciencias Pedagógicas. A comienzos de 1931, a petición del recientemente constituido departamento de psicología del Instituto Psiconeurológico Ucraniano, Vigotsky y varios de sus colegas trasladaron muchas de sus actividades a Jarov.
Lev dio clases en el departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Estatal de Moscú, en la Academia de Educación Comunista, en el Instituto para la Salud Infantil y Adolescente, en el Departamento de Pedagogía del Conservatorio de Moscú y en el Instituto Pedagógico Industrial. Además viajaba regularmente a Leningrado para dar clases en el Instituto Pedagógico de Leningrado. Entre 1931 y 1934, Vigotsky escribió material para compilaciones, artículos y libros a un ritmo cada vez más acelerado. Editó y escribió una larga introducción para la traducción al ruso de 1932 de la obra de Piaget. Su introducción serviría mas adelante como capítulo II para su obra póstuma Pensamiento y lenguaje (1934) y muchos otros trabajos entre los que se incluyen Diagnóstico evolutivo y clínica pedagógica para niños con dificultades, El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Lecturas de psicología, La problemática de la instrucción y el desarrollo cognitivo en la edad escolar, Pensamiento y esquizofrenia, así como un sinfín de notas críticas e introducciones a obras de Bülhler, Kohler, Gesell, Koffka y Freud.
Durante sus últimos años de vida, solía escribir pasadas las dos de la mañana, cuando disponía de unas horas tranquilas para él mismo, dictaba sus trabajos a una estenógrafa; así se elaboró el último capítulo de Pensamiento y habla.A lo largo de este período, los ataques de tuberculosis de Vigotsky se tornaron más graves y frecuentes. Sus terribles y prolongados accesos de tos le llevaban al agotamiento durante varios días, pero en lugar de descansar, Vigotsky intentaba, en la medida de lo posible, alcanzar el mayor número de los objetivos que se había propuesto. En la primavera de 1934, su salud empeoró de manera alarmante. Sus médicos insistieron en que ingresara al hospital, pero Vigotsky se negó dado su deseo de terminar el trabajo correspondiente al curso académico. El nueve de mayo tuvo una nueva hemorragia y el dos de junio fue hospitalizado en el Sanatorio Serebryanii Bor. Apenas transcurrida la medianoche del once de junio falleció. Fue enterrado en el cementerio de Novodevechii en Moscú.
(Tomado de El Portal de la Educación Inicial: http://www.educacioninicial.com/, el 23/5/2010)


II. El constructivismo educativo de Vigotsky

Junto con Piaget y Bruner, Vigotsky forma parte de la escuela más avanzada del pensamiento psicológico constructivista. La visión constructivista estudia el aprendizaje y el desarrollo del conocimiento tanto desde una perspectiva individual, como es el caso de Piaget, como de una perspectiva que, además de lo individual, tiene como referencia el aspecto sociocultural y focaliza el estudio de los procesos mentales dentro de la acción social. Algunas de las aportaciones más importantes que hizo Vigotsky a la psicología genética y a la educación tienen que ver con el proceso de construcción del conocimiento en los niños, la influencia del aprendizaje en el desarrollo, la importancia del contexto social y el lenguaje en el mismo.
Elaboró su obra durante la década de los 20 y principios de los 30, cuando el estalinismo estaba en todo su apogeo y la Revolución sufría un giro dramático hacia la derecha. Fue una más de las víctimas de ese periodo de sofocación intelectual. Después de su muerte, ocurrida en Moscú en 1934, las autoridades soviéticas vetaron el conocimiento público de su obra por más de 20 años. Una vez redescubierta, sin embargo, adquiere una vigencia asombrosa, pues nos permite enfocar la realidad educativa con otra visión, especialmente por lo que se refiere a las relaciones que se establecen entre el pensamiento y la realidad, la influencia que tiene el medio sociocultural en los procesos de construcción o deconstrucción del conocimiento.
Una de las grandes aportaciones que hizo Vigotsky al área de la educación fue su concepto denominado zona de desarrollo próximo, que es el área que existe entre la ejecución espontánea que realiza el niño o el adolescente utilizando sus propios recursos y el nivel que puede alcanzar cuando recibe apoyo externo. Es precisamente en esta área donde la educación debe intervenir. La interacción social no debe darse exclusivamente con los maestros sino con quienes pertenecen a su contexto sociocultural. La educación debe ofrecer a los niños y a los adolescentes posibilidades de intercambio social que vayan más allá de los que éstos encuentran en sus medios habituales. Es en esta zona de desarrollo próximo donde los alumnos interactúan con quienes pueden ejercer una influencia formadora en ellos, de lo que se deduce que no sólo los maestros se encontrarían en estas condiciones, sino los padres de familia, los medios masivos de comunicación y su entorno comunitario. Aunque este papel les corresponde de una manera especial a los maestros, sería posible extender la función formadora a las otras áreas de la zona. De lo que se trata es de que entre los ámbitos familiar, comunitario y escolar se tejan redes de interacción educativa. Por ello, se afirma que el aprendizaje se centra en la manera como interactúan los diferentes instrumentos culturales con los alumnos.
Para decirlo con Vigotsky, la zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño, tal y como puede ser determinada a partir de la resolución independiente de problemas, y el nivel más elevado de desarrollo potencial, tal y como es determinado bajo la guía del adulto o tutor educativo. En este sentido, el papel explícito del profesor es el de provocar en el alumno avances que no sucederían de manera espontánea, que el alumno no podría alcanzar por sí solo. Ahora bien, esto no significa que el alumno tenga que depender siempre y en todo momento de su tutor, de los adultos en general, para alcanzar los niveles de desarrollo que va necesitando en la vida.
Otra de las funciones de los maestros es la de hacerse cada vez menos necesarios en la medida en que se desarrolla en el alumno la conciencia de la autonomía y la capacidad de conducir sus propios procesos de formación. Se trata de un papel doble que no descansa sobre alguna contradicción que vaya en contra de la formación del alumno. La zona de desarrollo próximo tendría que ofrecer las condiciones propicias para que estos dos procesos se realicen de una manera interactiva: con la guía y las relaciones de confianza y afecto que se construyan entre el alumno y sus maestros, y con su medio sociocultural, y poco a poco autogestivamente, aunque siempre en contacto con la sociedad.
La zona de desarrollo próximo podría ser, entonces, una comunidad de aprendizaje, conformada por la escuela, la familia y el medio sociocultural donde ha convivido el alumno. En este contexto se tendrían que crear de manera permanente las condiciones más favorables al desarrollo de una conciencia lúcida, de una actitud solidaria, de un pensamiento crítico, de las cualidades que se requieren para el conocimiento de la ciencia y el dominio de la tecnología más avanzada, de un compromiso a fondo con las necesidades y aspiraciones de desarrollo que tiene la sociedad.
Antes de empezar a construir alguna forma de coordinación entre estos tres ámbitos, o al mismo tiempo, se tendrían que revisar a fondo las condiciones que prevalecen en cada uno de ellos y de qué manera se influencian entre sí. Se impone, entonces, la necesidad de transformar democráticamente la organización escolar, abrir espacios para que se incorporen también a los alumnos a la toma de decisiones y a la construcción de proyectos de participación comunitaria; y desde la escuela ejercer una influencia positiva para empezar a instaurar los valores que hacen falta en la familia y en la sociedad.
Para que los procesos de formación que se dan en estos tres ámbitos se puedan dirigir intencionalmente, con un plan elaborado que se sustente en fundamentos teóricos y empíricos, se tendrían que modificar las relaciones del medio sociocultural para que influyan de una manera positiva en la formación de los alumnos.
En una comunidad de aprendizaje así el aula deja de ser el único espacio donde los procesos de formación pueden tener lugar. De hecho, la escuela, como el microcosmos social que es, ejerce en diversos sentidos una influencia formativa en el alumno. Sin embargo, la escuela misma no puede tampoco ser considerada como el único espacio de desarrollo educativo. El alumno tiene otros espacios de convivencia cuyas influencias determinan de distintas maneras su desarrollo moral e intelectual, como es la familia y la sociedad. Son tres ámbitos que se encuentran aislados, cuyos responsables, maestros, autoridades educativas, padres de familia, autoridades civiles, representantes comunitarios, no se han propuesto integrarlos en un solo organismo formativo. Tampoco los programas de estudio pueden ser el único instrumento de donde se deriven los contenidos y los métodos de enseñanza. Además de ellos, o partiendo de ellos, con una previa revisión, selección, jerarquización, adecuación a la realidad, se tendrían que tomar en cuenta los problemas que se tienen en la comunidad para convertirlos en objetos de estudio, de investigación, de conocimiento, de transformación a través de una práctica consciente, colectiva.
La práctica pedagógica puede, en efecto, empezar en los espacios de interacción social que hay al interior de la escuela, pero tendrían que pasar por encima de las bardas perimetrales y conectarse con la sociedad, pasando por la familia. En esta comunidad de aprendizaje los procesos de formación involucran a todos sus miembros, aunque cada uno tiene funciones especiales, con objetivos comunes. Una comunidad de aprendizaje con formas de organización y de participación que se basen en principios y valores democráticos, en actitudes de solidaridad social, de ayuda mutua, de cooperación interna y entre una comunidad de aprendizaje y otra, fomentando todas las áreas de formación, incluyendo las que se refieren al arte y la cultura, el deporte, el cuidado práctico del medio ambiente natural, el desarrollo económico con equidad, la convivencia civilizada.
(Tomado de Ramón García Ramos, “El constructivismo educativo de Vigotsky”, Jalisco, 18 de julio de 2007: http://www.lajornadajalisco.com.mx/, , el 23/5/2010)

III. Conceptos centrales del aporte de Vigotsky a la educación

1) La teoría de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla.
a) Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo.
b) En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo.
2) Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo próximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.
a) No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Más bien de una interacción, donde influyen mediadores que guían al niño a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la Zona de Desarrollo Próximo. Lo que el niño pueda realizar por sí mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la Zona de Desarrollo Próximo, es la distancia que exista entre uno y otro.
b) Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactúan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. El aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas. La interacción con los padres facilita el aprendizaje. 'La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo'.
c) La teoría de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un código genético o 'línea natural del desarrollo' también llamado código cerrado, el cual está en función de aprendizaje, en el momento que el individuo interactúa con el medio ambiente. CONCEPTO DEL SER HUMANO: Es constructivista exógeno, considera al sujeto activo, construye su propio aprendizaje a partir del estímulo del medio social mediatizado por un agente y vehiculizado por el lenguaje.
DESARROLO COGNITIVO: Es el producto de la socialización del sujeto en el medio: se da por condiciones interpsicológicas que luego son asumidas por el sujeto como intrapsicológicas.
APRENDIZAJE: Está determinado por el medio en el cual se desenvuelve y su zona de desarrollo próximo o potencial.
INFLUENCIAS AMBIENTALES: Se da por las condiciones ambientales y esto da paso a la formación de estructuras más complejas.
3) ORIGEN DEL DESARROLLO: Vigotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas.
a) El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social.
b) Vigotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para Vigotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual.
c) La interpretación socio-histórico-cultural del aprendizaje de Lev Vigotsky
4) El aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factores sociales, como la interacción comunicativa con pares y adultos, compartida en un momento histórico y con determinantes culturales particulares.
a) La construcción resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de manera mecánica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interacción del sujeto con el mundo material y social.
b) LEY DE LA DOBLE FORMACIÓN
1. En esta interacción, el conocimiento se construye primero por fuera, es decir, en la relación interpsicológica, cuando se recibe la influencia de la cultura reflejada en toda la producción material (las herramientas, los desarrollo científicos y tecnológicos) o simbólica (el lenguaje, con los signos y símbolos) y en segundo lugar de manera intrapsicológica, cuando se transforman las funciones psicológicas superiores, es decir, se produce la denominada internalización.
2. Esta teoría, a diferencia de la posición piagetana, que considera la relación entre aprendizaje y desarrollo de manera que el desarrollo es una condición previa para que se puedan establecer los aprendizajes, en ella la relación es dialéctica y con privilegio de los aprendizajes porque estos "empujan" el desarrollo.
3. Desde el punto de vista didáctico, el maestro no necesita esperar que las estructuras cognitivas estén preparadas en su desarrollo para ofrecer las nuevas experiencias de aprendizaje. Lo nuevo debe ser cualitativa y cuantitativamente superior, a lo previo para que "obligue" al aprendiz a la superación cognitiva.
4. El reto no debe ser muy grande porque puede desmotivar y darse por vencido antes de iniciar la tarea; tampoco muy fácil porque distrae y hace perder el entusiasmo por aprender.
La interpretación que da Vigotsky a la relación entre desarrollo y aprendizaje permite evidenciar la raíz social que le atribuye al conocimiento humano
a) El gran aporte que ha recibido la educación con la "zona de desarrollo próximo": "...la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más capacitado".
b) Aprender, en la concepción vigotskiana, es hacerse autónomo e independiente, es necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda de los adultos o de los pares con mayor experiencia. La evaluación de logros en el aprendizaje se valora a partir de la mayor o menor necesidad que tenga el aprendiz de los otros para aprender.Aportes a la Educación y la Pedagogía.
Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integración de los factores sociales y personales.
a) El fenómeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teoría psicológica que unifica el comportamiento y la mente.
5. El entorno social influye en la cognición por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales (autos, máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas).
6. El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente.
7. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción de los individuos y su entorno.
8.La importancia de educar hacia la zona de desarrollo próximo
9.La ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dadas las condiciones educativas apropiadas.
a) Una aplicación fundamental atañe al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que están lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analogía con los andamios empleados en la construcción, pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo serían imposible, y usarse selectivamente cuando sea necesario. En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero después, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente.
La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al estudiante en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los límites de la ZDP.
10. Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que consiste en el diálogo del maestro y un pequeño grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; después, él y los estudiantes se turnan el puesto de profesor.
11. La colaboración entre compañeros que refleja la actividad colectiva. Cuando los compañeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica las interacciones sociales compartidas. La investigación muestra que los grupos cooperativos son más eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera puede avanzar.
(Tomado de Estudios de Psicoanálisis y Psicología, en http://psicopsi.com/, el 23/5/2010)

El amor y el arte no tienen fronteras

Queridos amigos y alumnos:

Nuestra formación como personas va de la mano con la educación y el amor que podamos dar a nuestros seres queridos y a nuestros alumnos -niños, adolescentes, jóvenes o adultos. Ser cada momento seres conscientes de la vida, de la naturaleza y del cosmos nos hace comprender que más allá de la existencia física son las enseñanzas las que perduran en el tiempo. Gracias por seguir en este camino del aprendizaje y del amor que significa leer las palabras de otros y recibir el mensaje.